Forma parte de nuestro desempeño como docentes analizar todas aquellas evidencias que demuestran que el alumnado alcanza o no de los criterios de evaluación nomotética establecidos en la programación de la asignatura. Lo que no suele ser tan frecuente es incorporar a las prácticas de evaluación el matiz que pueden introducir tanto las circunstancias personales como las capacidades y posibilidades de desarrollo de cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
Al incorporar la evaluación idiográfica nos encontramos con casos como los del alumnado de altas capacidades cuando los criterios de evaluación establecidos por la ley pueden encontrarse por debajo de sus posibilidades o capacidades intelectuales. En el otro extremo, podemos encontrar al alumnado que tanto cuyo rendimiento a pesar de ser más que satisfactorio respecto a un sistema de referencia interno, no alcanza el nivel suficiente respecto a los criterios que hemos establecido de acuerdo a la ley. Este puede ser el caso del alumnado proveniente de contextos familiares con dificultades de diferente índole (desestructuración, pobreza, maltrato, etc) o el de alumnos y alumnas extranjeros que se incorporan (muchas veces a mitad de curso) a un sistema educativo diferente en el que en ocasiones han de utilizar un idioma que desconocen.
La solución a este desajuste se encuentra en la formulación de criterios de evaluación que permitan valorar de forma integral el desempeño competencial del alumnado.
Tomemos el caso del alumnado que tiene dificultades con el idioma vehicular en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Está claro que muchos de los criterios de evaluación que se formulan en las diferentes asignaturas tienen un componente de expresión tanto oral como escrita que va a resultar un obstáculo de entrada casi insuperable para este tipo de alumno o alumna. A pesar de ello, puede que el alumno o alumna sea capaz de alcanzar muchos de los objetivos propuestos en las diferentes áreas, y es posible que la recogida de este tipo de evidencias en formato escrito u oral no permitan analizar de forma correcta el nivel de desempeño alcanzado.
Así, una de las decisiones a tomar puede ser la reformulación de los criterios de evaluación para enfocarlos, más que en los conocimientos y destrezas que se evidencian en forma de producciones textuales, en la respuesta dada por el alumnado ante las situaciones de aprendizaje propuestas. Para ello es fundamental tener en cuenta aspectos que se pueden recoger a través del desarrollo de actividades grupales en las que el foco se coloca en la actitud de cada alumno o alumna en el proceso de trabajo. De esta manera, la demostración de actitudes positivas hacia el aprendizaje, el cumplimiento y la puntualidad en la entrega de las tareas encomendadas, y la búsqueda de soluciones creativas a los problemas en los trabajos del equipo son criterios que pueden ser tomados en cuenta y analizados por medio de diferentes instrumentos para la autoevaluación, la coevaluación e incluso la heteroevaluación.
Otra decisión puede ser la ampliación del abanico de posibilidades de expresión, sin centrar toda la recogida de evidencias en producciones con componente textual. En estos casos la imagen (Visual Thinking) o el audiovisual (video) pueden ser opciones interesantes y convertirse en el vehículo expresivo de este alumnado que, de esta manera, puede exteriorizar sus conocimientos y demostrar su competencia. En este caso, también sería necesario reformular los objetivos para adaptarlos a estas otras formas de expresión que no sean las estrictamente textuales y que permitan valorar los progresos en el nivel de desempeño y matizar el resultado de la evaluación. De esta manera, la introducción de diferentes formas de expresión a la hora de presentar lo que pueden ser las evidencias de aprendizaje se ajusta a los postulados del Diseño Universal para los Aprendizajes (DUA) e introduce una alternativa de solución mediante actividades en las que el alumnado ofrece una respuesta personalizada, acorde a sus fortalezas.
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